Medieret leg med læsning og skrivning

Børn og unges brug af tekstbaseret samtale i hverdagen vækker debat, fordi den rejser spørgsmål som disse: er barnet, der sms'er ved spisebordet i familiens skød, nærværende eller fraværende i samtalen? Er barnet, der bruger MSN under skolearbejdet? Muligheden for at være på sin plads i både det fysiske og det virtuelle (lærings)rum samtidigt skaber ikke i sig selv en hindring for læring. Barnet kan meget vel være i færd med at hente råstof til samtale og læring i det fysiske rum fra det virtuelle og vice versa. Eller barnet kan være optaget af på én gang at pleje flere sociale netværk, uden hvilke det ville være amputeret, fordi vores kultur netop baserer sig på, at vi er i stand hertil. Eller barnet kan sidde og øve sig på at bruge mediet på stadig nye måder.

Den tekstbaserede samtale er ikke et nyt fænomen. Kommunikationshastigheden er imidlertid vokset så meget, at det er blevet muligt at mime den mundtlige samtale på nye måder.

På den ene side nærmer vi os skriftkulturens sidste fase i dens overgang til en visuel kultur, hvor det optiske skriftbillede samføres med faste og levende billeder. På den anden side vender vi tilbage til skriftkulturens tidlige fase, hvor man oplevede skriften som repræsentation af det talte ord, og hvor man gennem højtlæsning samførte det optiske skriftbillede med den mundtlige stemme. Den tekstbaserede samtale benytter synet, som er en fjernsans, i kombination med hørelsen, som er en nærsans. Den tekstbaserede samtale spiller på og leger med vores forestilling om modsætning mellem nærvær og fravær, mellem indlevelse og distancering.

Internettet er et billede på en vedvarende læse- & skriveproces, hvor alting dynamisk ændrer sig, skifter retning og betydning. Internettet er derfor en udfordring til den traditionelle forståelse af, hvad læsning & skrivning overhovedet skal gøre godt for.

Når en bog udgives, signalerer den indre afsluttethed. Resultatet er perfektioneret. Her hersker den gennemtænkte orden. Set i et sådant perspektiv signalerer internettet snarere uorden. Den kontrollerende og overskuende instans har forladt sit kateder. 

Men man kunne også anlægge et andet perspektiv. Lad os kalde det; når katten er ude, spiller musene på bordet-perspektivet. For når forlæggere og redaktører (lærere og pædagoger) forlader deres katedre, spiller musene på bordet. Børn og unge indretter sig med egne kontorer eller hjemmesider, hvorfra de producerer deres bøger eller tekster. De læser og skriver, redigerer og forelægger for hinanden på nettet. De ophæver skellet mellem writer og reader. De wreader. De spiller (med) mus og snuser sig frem til, hvor de kan finde stumper og stykker til eget og andres brug.

For børn kan et hvilket som helst rum være et midlertidigt læringsrum, en hvilken som helst aktivitet kan rumme lærelyst. Og børnene udviser meget ofte lærelyster, vi ikke helt bryder os om. Fx har de lyst til at sidde ved en computer eller sms'e i timevis for at lære sig at blive gode, bedre, bedst til at spille spillet.

Hvad de lærer sig i disse rum får transfer-effekt: det overføres til andre rum, fx det officielt anerkendte læringsrum, vi kalder klasserummet. Men i modsætning til computerspils- og sms-rummene er der her tale om et rum, hvor voksne rammesætter læringen og anvender forskellige styringsinstrumenter for at sikre sig, at processerne fører til de af Undervisningsministeriet ønskede resultater.

Men børn lærer ikke nødvendigvis bedst i lukkede og fast strukturerede rum. De lærer ikke bedst i lineære forløb, men ved at bevæge sig hid og did, præcis som de sjældent går ligeud, men snarere afstøver området foran sig nysgerrigt undersøgende. De følger lige så gerne læringens vildveje som dens veje. Børn kan godt lide at lære sig noget. De kan lide at være dygtige til noget. At kunne dét, som alle andre kan, men også at kunne dét, som ingen andre kan. Alt sammen i den gode legs tjeneste. De benytter sig af mediekulturen for at lære sig tricks og fiduser. Og hvad de erfarer dér er primært, at der må performance eller selviscenesættelse til, hvis man skal trænge igennem med sin dygtighed.

I mediekulturen genkender de rollelegen. Man skal kunne agere som både manuskriptforfatter, instruktør og skuespiller. I alle tilfælde gør de brug af læsning & skrivning som led i deres selviscenesættelse og performance. De udvikler et genrekendskab, for hver genre har sine egne regler og stiller sine egne krav til brugeren, og den tekstbaserede samtale er for børnene lige så 'ren' og funktionel en genre som den akademiske skoleskrift.

Børn og unge bruger læsning & skrivning som middel til at skabe og opretholde deres legekultur. Deres brug er led i en eksperimenteren med forskellige livsstile i de midlertidige fællesskaber, de ønsker at blive - eller fortsat være optaget - i.

Der er lang tradition for, at skoleskriften og (ud)dannelseskulturen er den normsættende prototype. Men sådan et perspektiv kan ikke fastholdes, når børn og unge i stigende grad benytter læsning & skrivning via medier som mobiltelefon og computer.

Der er i dag en tendens i børne- og ungdomskulturen til at arrangere det fysiske rum som et legerum, hvor computer og mobiltelefon er vigtige stykker legetøj. Hermed integreres læsning & skrivning i legens sociale praksis. De digitale medier bruges til medieleg: leg med medier eller medieret leg.

Børn har samme tilgang til internettet, som de har til alle andre rumlige konstruktioner: aha, en potentiel legeplads, et rum for æstetiserende spil, identitets- og rollelege. Og de har samme tilgang til dets fysiske artefakter, computer og mobiltelefon, som de har til alle andre genstande: aha, et potentielt stykke legetøj. Det særegne ved denne legeplads og dette legetøj er imidlertid, at de allerfleste lege, de bruges til, involverer læsning & skrivning. For at komme dertil må man kunne taste, dvs. kende de kulturelle tegnsystemer og deres indbyrdes kombinationsmuligheder i form af skrifttegn og andre visuelle tegn.

Hvad betyder det så for skolens praksis med hensyn til læsning & skrivning, at børn lærer for at lege? Det betyder allerførst, at den må tage et opgør med vores hang til at tænke i tosidede modsætningspar, hvad begreber angår.

Med begreber adskiller vi tankemæssigt det, som vi oplever og erfarer, for derigennem at kunne tale om det. I vores kultur sker adskillelsen ofte i form af  modstillinger.

Men modstillingerne lader sig ikke fastholde, når børn og unge vokser op i en familie- og institutionskultur, hvor digitale medier er integreret i den hverdagslige kommunikation. Fx oplever de ikke nødvendigvis, at den spontanitet, der kendetegner en mundtlig samtale forsvinder, fordi samtalen er tekstbaseret - sådan som den er i sms og chat. De oplever heller ikke, at der nødvendigvis skulle være større emotionelt dialogisk nærvær i den fysiske end i den virtuelle øjenkontakt. De mange konflikter i forhold til mobil-mobning og chat-kæresteri peger snarere på det modsatte.

Børn underviser og lærer gerne af hinanden, når blot perspektivet er, at her lærer man sammen dét, der skal til for at man kan lege godt sammen. Og det kan man kun, dersom læsning & skrivning foregår med så høj en re(d)aktionshastighed, at den tekstbaserede samtale fremstår som samtale i slowmotion.

Når intentionen med læsning & skrivning er den, at man samtidigt skal kunne kommunikere spontant og emotionelt ladet også på stor distance, ja så nedprioriteres den omhyggelige af- og indkodning og færdigredigering, som vi har ment var kendetegnende for læsning & skrivning af tekst. Disse kendetegn er nemlig ikke et ahistorisk og akulturelt træk ved skriften som sådan. De er snarere et udtryk for, at vi med bogen (papiret) som medie har været tvunget til at anskue skriften som et lineært forløb i stadier, der hver især kan (og bør) selvstændiggøre sig. Vi har ophøjet en bestemt brug af skriften til prototype.

Når man i dag i voksenkulturen læser og skriver flere og flere ups (jeg glemte lige at vedhæfte filen)-mails, så er det et billede på e-mailens dobbeltpositionering: den giver på én gang brugeren mulighed for tekstbaseret samtale med høj kommunikationshastighed og for skriftbaseret, stadieopdelt og færdigredigeret tekst. 

Det er vigtigt at præcisere, at læsning & skrivning i såvel bog som på computer forudsætter evnen til at kombinere disse to  former for bevægelse. Det samme gør sig gældende for den gode samtale: Det er vigtigt at kunne holde tråden, hvis vi bagefter vil erindre og genfortælle, hvad vi egentlig snakkede om. Men det er lige så vigtigt, at vi smidigt kan bevæge os hid og did, så associationer og nye vinkler kan overraske og bevæge os på nye måder.

Forskellen mellem bogen og internettet er altså ikke, at man skal kunne læse på to vidt forskellige  måder. Forskellen er snarere, at bogen som medie signalerer det afsluttede og afgjorte, mens computeren og den herigennem etablerede kontakt til internettet signalerer dynamisk, processuel bevægelighed og interaktivitet. Musen kan sandelig spille på bordet, cursoren blinke på skærmen. Derfor optræder computeren så funktionelt som redskab for leg, som legetøj. Et af legekulturens væsentligste kendetegn er netop den frivillige deltagelse i selvstyrede processuelle og principielt uafsluttelige forløb.

Den leg, der foregår med computer eller mobiltelefon som redskab, har i lige så høj grad brug for råstof som den leg, der foregår i en hule i skoven. Dette råstof må hentes uden for legen og bringes ind i den af de legende. Således kan fx stumper og stykker af kulturelt arvegods inddrages og blandes efter behov. En stump af et eventyr her, et stykke af en syndflod dér.

Også mediekulturen selv leverer råstof. Gode legere er altså børn, som har et godt kendskab til råstofdepoterne og formår at hente det ned fra hylderne, som er velegnet i situationen. Gode legere har så mange byggeklodser til rådighed, at de hurtigt kan udvælge og gribe fat i de i situationen nødvendige. 

I den gode leg er refleksion nødvendig. Hvorfor virker det her godt og det der ikke? Det må vi lige snakke om, før vi leger videre. Computerspillere, chattere og mobiltelefonbrugere diskuterer med hinanden og metakommunikerer. De læser i hinandens læsninger, og de skriver på hinandens skrivninger. Finder de noget godt, ja så stjæler de gerne fra den ene for at kunne give videre til den anden. Også viden giver de videre. Måske sælger de den til højestbydende, når dét kan lade sig gøre. Men videre skal den i legens navn. 

Nye statements som: man lærer at tale ved at lytte, og man lærer at læse ved at skrive har peget på det indbyrdes samspil mellem kommunikationselementerne.

Med den stigende integration af digitale medier i undervisningen har man fået bekræftet værdien af et sådant syn.

Spørgsmålet er derfor ikke, om skolen reagerer indsigtsfuldt på den betydning medie- og legekulturen har i forhold til børns skolegang, for det gør den jo. Spørgsmålet er snarere, om skolen er gearet til og rede til at drage de fulde konsekvenser af sin viden. 

1. "Ta' mobilen med i undervisningen" af Ole Iversen, Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet, Designværkstedet, januar 2004: http://design.emu.dk/artik/04/02-mobilen.html
2. "Den nye generation går egne veje på nettet" af journalist Abelone Glahn, Designværkstedet, september 2003: http://design.emu.dk/artik/03/38-egneveje.html
3. "Om at udvikle et helhedssyn på it- og mediearbejdet i skolen" af Ole Iversen, Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet, Designværkstedet, august 2002: http://design.emu.dk/artik/02/33-helhedssyn.html
4. Herdis Toft: "To piger og én computer". Læsepædagogen nr. 5, 52. årgang, november 2004
5. Herdis Toft: "JEG Q GODT, HVIS D VAR D JEG VILLE". EKKO nr. 20, november 2003
6. Herdis Toft: "Fra munk til mediebruger: chat og sms i et læringsperspektiv". Helle Rørbech og Bente Meyer (red.): Perspektiver på dansk. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004
7. Tidsskrift for Børne- & Ungdomskultur nummer 49. Særnummer i tilknytning til masteruddannelsen i børne- og ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser ved Flemming Mouritsen og Herdis Toft. Udkommer sommeren 2005. Indeholder to artikler om unges brug af sms i hhv. folkeskole- og efterskoleperspektiv.