To slags e-learning

Fjernundervisningsprogrammet så dagens lys i 1998 på ASK. Målet var at kunne tilbyde denne form for undervisning inden for alle gymnasiets boglige fag på enkeltfagsbasis, og på baggrund af ca. 45 tilmeldinger blev der oprettet hold i engelsk, dansk og psykologi. Sammen med matematik er det disse fag, der har vist sig at være et marked for. Kursisterne kommer fra hele landet, og enkelte har været udstationeret i udlandet – faktisk på de mest eksotiske steder på kloden. Fjernundervisningen er tilrettelagt sådan, at kursisterne kun mødes 3 gange inden eksamen. Første gang i forbindelse med studiestarten, hvor kursisterne introduceres til konferencesystemet FirstClass, til faget og endelig får udleveret trykt materiale (bøger, kopier mv.), anden gang sidst på efteråret og sidste gang midt i foråret. Vurderingen i dag er dog, at der er et stærkt begrænset marked for den type undervisning i Danmark, som sagtens kan dækkes af blot en enkelt institution som ASK. Det er af samme grund, at skolen i dag også tilbyder en hybridform af fjernundervisning og den traditionelle undervisning, som vi her vil kalde nærundervisning. I 2000 tilbød ASK et halvårligt psykologiforløb som flex-undervisning, hvilket betød, at 30 timer af undervisningen var omlagt til virtuel undervisning. På den måde kunne kursisterne nøjes med at møde til 4 lektioners nærundervisning en gang ugentligt. Det var så stor en succes, at der allerede året efter blev taget skridt til at indføre princippet i fuldt omfang på et almindeligt 2-årigt daghold, hvor kursisterne tager en fuld studentereksamen. 2 af ugens 5 skoledage er omlagt til virtuel undervisning, og undervisningen er delt op i en række moduler, som sammenlagt betyder færre fag på samme tid, mere tværfagligt samarbejde og nogle basisbånd, som er moduler, hvor kursisterne opnår en række kompetencer, som andre fag siden hen kan trække på, det kunne f.eks. være sproglig bevidsthed. Samlet kan man sige, at denne tilrettelæggelsesform på mange måder tager forskud på – og faktisk har sat stærke fodaftryk på – de visioner, som Undervisningsministeriets udredningsrapport om Det Virtuelle Gymnasium indeholder.

Samarbejdet mellem kursisterne har i begge undervisningsformer en afgørende betydning (se senere om det faglige udbytte og arbejdsbyrden i afsnittet om Gruppearbejde og fagligt udbytte), og derfor bliver det endnu mere afgørende, at studiegruppen bliver rigtigt sammensat, og at arbejdet i gruppen tilrettelægges, så det reelt lægger op til og bliver til et samarbejde, hvilket belyses af følgende lille analyse af gruppearbejdets karakter. Analysen er lavet af Søren Kveiborg, som underviser i matematik både som fjernunderviser og som flex-lærer på ASK.

Ideelt set har gruppearbejde til hensigt at give elever flere synsvinkler og flere aspekter af en sag, end de ville have fået ved at arbejde individuelt. Dette kan opnås ved, at

1. eleverne diskuterer og argumenterer for/imod egne og andres synspunkter
2. eleverne deler arbejdsopgaver mellem sig for senere at sætte sig ind i hinandens og kritisere konstruktivt.

Der er selvfølgelig flere muligheder, men det er lige meget nu. Dette er formentlig de to mest benyttede arbejdsformer. Men der er konflikter mellem dem. De kan være svære at blande!
1'eren forudsætter, at eleverne har forberedt sig på det samme. Her skal resultatet af gruppearbejdet "blot" være, at de får pillet lidt ved deres overbevisning og lærer at argumentere. Hvis der skal være et fælles skriftligt produkt, skal dette ikke afspejle en fælles holdning, men tværtimod en opstilling af argumenter.
2'eren lægger op til et skriftligt produkt, der favner bredt; eleverne sætter sig hver ind i én ting, så de tilsammen har 4 ting - altså en arbejdsbesparelse.

Når vi beder grupperne om, at de alle skal sætte sig ind i det samme - arbejdsmetode 1 (f.eks. læse en novelle) – og bagefter aflevere et fælles produkt - arbejdsmetode 2 ( f.eks. en personkarakteristik) - opnås konflikten; vi lægger op til, at de skal blive enige om produktet. Eleverne bliver fortvivlede, for de får ikke sendt alle deres argumenter videre, og de opnår ingen besparelse (de afleverer én personkarakteristik, men havde i forvejen flere forskellige - én per gruppemedlem).
Jeg har tidligere benyttet mig af "gruppeafleveringer", hvor jeg som produkt skulle have en besvarelse af 10 spørgsmål. Hvert gruppemedlem skulle besvare de 10 spørgsmål, derefter skulle de diskutere, hvilke besvarelser der var bedst (de havde hovedansvaret på skift) og aflevere dem til mig. Altså en konflikt mellem 1 og 2. Jeg valgte at gøre det på den måde, fordi jeg mente, at det var vigtigt, at de alle kunne svare på alle spørgsmål - og fordi jeg ikke kunne overkomme at rette en besvarelse fra hver elev. Men det fungerede slet ikke. De stakkels kursister havde jo svært ved at se deres besvarelser blive sorteret fra - og følte det var spild af tid. Jeg kunne jo faktisk kun give dem ret - og måtte gøre op med mig selv, hvad der var det vigtigste; at de besvarede og argumenterede for deres 10 besvarelser og lade det stå alene, eller at de delte spørgsmålene mellem sig, så de som produkt fik en samlet besvarelse, som jeg kunne kommentere. Jeg valgte det sidste (2'eren).

Som analysen med al tydelighed viser, er der bestemt grund til meget nøje overvejelser over formålet med samarbejdet i forhold til de enkelte opgavetyper.

Underviseren kan f.eks. i forbindelse med en studiegruppes samarbejde om udarbejdelse af en besvarelse, følge processen i alle dens faser med mulighed for at se, hvem der har bidraget med hvad.

Der er hovedsageligt to årsager til, at fjernundervisning ikke er en løsning for alle: Den sociale interaktion, som finder sted i nærundervisningen, og de tekniske begrænsninger, som blandt andet en for lille båndbredde sætter. Selvom en stærkt forøget båndbredde vil løse de situationer, hvor der er behov for overførsel af store datamængder, løser det kun delvist problemet med den sociale interaktion kursisterne imellem. At kunne flytte store datamængder er relevant i forbindelse med anvendelse af lydfiler i f.eks. sprogundervisning, og videoconferencing vil ligeledes være relevant i en lang række fag. For at sidstnævnte er interessant i forbindelse med sprogundervisning, er samtidighed mellem billede og lyd et absolut must. Det er et krav, som er svært at honorere til en overkommelig pris i dag.

Fleksibiliteten

Fleksibiliteten er mest udtalt med hensyn til sted, hvilket i sig selv selvfølgelig giver mange muligheder. Men med mindre underviseren er i stand til at spille simultanskak, er man tidsmæssigt nødt til at indrette sig efter diverse deadlines for aflevering af besvarelser. Det samme gælder, hvis man organiserer kursisterne i studiegrupper, hvor samarbejdet i disse igen lægger begrænsninger på fleksibiliteten, og samarbejdet i studiegrupper er et vældigt plus for både kursister og underviser. Dels har det for kursisterne en social funktion, idet det skaber et tilhørsforhold at etablere et forpligtende samarbejde, og dels letter det arbejdsbyrden, som i den meste litteratur om fjernundervisning fremhæves som det store spøgelse, der til stadighed truer med at tage livet af kursisterne. Nogle kursister er meget opsatte på at bevare så megen fleksibilitet som muligt, men prisen er, at de så placerer sig i en situation, hvor de hele tiden skal besvare samtlige stillede opgaver alene. Sammenlignet med nærundervisning er det en væsentlig forøgelse af arbejdsbyrden, ikke kun for kursisten men også for underviseren, hvis alle kursister vælger denne form. Desuden får kursisterne kun begrænset udbytte af hinanden. Det faglige modspil, der er brug for – ikke mindst i de humanistiske fag, hvor fortolkning spiller en væsentlig bevidsthedsudvidende rolle – lider derunder.

Hvis materialer og opgaver er tilgængelige et godt stykke tid inden deadline, er der mulighed for at påbegynde besvarelsen efter eget valg, men indgår man i et forpligtende samarbejde med andre kursister, er kursisten straks afhængig af indgåede aftaler. Endelig er det sjældent, at en underviser kan leve med for sent afleverede besvarelser igennem længere tid. Så situationen er reelt kun fleksibel i begrænset omfang og kun før den endelige deadline, som underviseren som regel har sat.

Set fra underviserens side gælder stort set de samme betragtninger. Dertil skal føjes, at det tager længere tid at kommentere og rette besvarelser i elektronisk form. Selv med de muligheder, der trods alt findes i f.eks. Word-dokumenter eller i forhold til pdf-filer, hvor der findes et decideret kommenteringsværktøj (Re:mark) i form at et plug-in til Adobes Acrobat Writer, så er det stadig langt hurtigere at rette med den røde kuglepen i hånden. Det vil selvfølgelig ændre sig den dag følsomme skærme eller lignende gør det muligt at behandle dem som en papirudgave af besvarelsen. – Da der sjældent tildeles ekstra timer til fjernunderviseren ud over i opstartsfasen, hvor der som regel er forståelse for, at så massiv en omlægning af undervisningen er nødt til at udløse ekstra timer for overhovedet at kunne realiseres, så er det realistisk set kun for en begrænset periode, man kan komme igennem med et krav om tilførsel af ekstra ressourcer.

Gruppearbejdet og det faglige udbytte

Fagligt rummer fjernundervisningen både plusser og minusser for den enkelte kursist, hvorfor man skal være varsom med at drage generelle konklusioner. Nærundervisningen er en ’her og nu’-form, som nogle kursister trives med, mens andre drager fordel af den tid til refleksion, som fjernundervisningen giver plads til. Vores stærke tilskyndelse til at få kursisterne til at indgå i studiegrupper bliver også modtaget forskelligt. Det er problematisk at skulle sætte kursister sammen efter det første seminar, hvor de har været sammen en halv dag, ligesom det siden hen er svært at ændre på den allerede valgte inddeling, og det sker, at kursister holder op af den grund.

At sætte kursister sammen i grupper har til formål at øge det faglige udbytte af undervisningen og lette arbejdsbyrden. Ideelt set skal det i praksis foregå ved, at en kursist udarbejder et forslag til besvarelse af en opgave, som de øvrige kursister i gruppen så kommenterer og bidrager til, men det kræver selvdisciplin, og ofte ender samarbejdet med at blive til en arbejdsdeling, som giver kursisterne en fejlagtig oplevelse af at arbejde sammen og dermed udvikle sig fagligt, hvor det modsatte snarere er tilfældet, idet de hver især arbejder mindre med den samlede stofmængde. En måde at løse det på kan være, at underviseren selvfølgelig også forholder sig udkastet, men det er ikke nok i sig selv: han skal også formulere øremærkede forslag til det videre arbejde i gruppen, sådan at et reelt samarbejde finder sted, hvilket i sig selv er en tidskrævende proces. Der er dog ingen tvivl om, at ideen med at arbejde videre med den samme opgave under kyndig vejledning er langt mere givende end blot at stille en ny opgave, og her kommer det elektroniske medie virkelig til sin ret, idet vejledningen foregår skriftligt, samtidig med at den distribueres langt smidigere end i traditionel undervisning.

I den forbindelse bliver det også væsentligt at gøre sig overvejelser om responstiden, som er den tid, der går fra kursisten afleverer besvarelsen, og til underviseren har leveret den tilbage med kommentarer og eventuelt en vurdering. Generelt set er det indlysende, at jo mindre responstiden er jo bedre, men hvis kursisterne ved, at man fra underviseren altid kan forvente en hurtig reaktion, tilskynder det mindre til, at de benytter hinanden til at give respons, sådan som det typisk foregår i den almindelige nærundervisningssituation. Det er altså et spørgsmål, som der løbende må tages stilling til alt efter hvilket fag og hvilket stof inden for faget, der er tale om.

Skriftligheden

Med mindre man er meget ferm på fingrene, er det sjældent, at man får skrevet lige så meget, som man kunne nå at sige på den samme tid. Omvendt fastholder skriftligheden det sagte, som man på den måde kan vende tilbage til igen og igen, ligesom det fleksible element i princippet skulle give flere reflekterede svar, men ikke gør det pr. automatik. Endelig er skriftligheden i sig selv et problem, da man som underviser ikke kan magte at forholde sig sprogrigtigheden i alt, hvad kursisterne skriver. Man begrænser sig til den del, som normalt hører til fagets skriftlige dimension. Men den ’løssluppenhed’, som man derved tillader i den øvrige del, sætter sine tydelige spor i de egentlige skriftlige afleveringer, hvorfor der skal arbejdes ekstra med at få kursisterne til at forstå, at der gælder andre krav, når man afleverer f.eks. en dansk stil, end når man afleverer en skriftlig analyse af Tom Kristensens digt Det blomstrende slagsmål.

Da flex-undervisningen byder på en betragtelig virtuel del, er det selvfølgelig også påkrævet at gøre sig overvejelser over, hvordan fjern- og nærundervisningen skal integreres. Det drejer sig om den faglige integration af stoffet sammenholdt med valg af arbejdsform: Skal kursisterne arbejde selvstændigt eller sammen, og hvilken rolle skal underviseren have? Hvilke dele af stoffet er velegnet til fjernundervisning? Og hvordan skabes der plads til et samarbejde om stoffet, hvis der skal være en vis samtidighed mellem, hvad der foregår i fjernundervisningen og nærundervisningen. Det lader sig selvfølgelig ikke besvare generelt. På ASK er der dog som udgangspunkt en klar forventning til kursisterne om, at de to dage om ugen, det drejer sig om, faktisk også anvendes foran computeren. Ligeledes skal underviseren, hvis han ikke er online hele tiden, sørge for at logge på adskillige gange, sådan at kursisten ikke oplever, at han ikke kan komme videre med stoffet, fordi der ingen hjælp er at hente.

Kursisterne selv fremhæver dog, at denne form giver god lejlighed til refleksion over og fordybelse i stoffet, fordi tempoet i langt højere grad er deres eget. Det kræver en god selvdisciplin, men giver til gengæld en øget studiekompetence, lyder vurderingen fra både kursister og undervisere. De første erfaringer tyder også på, at der opstår en betydelig større ansvarlighed kursisterne imellem, hvilket samarbejdet i studiegrupperne fordrer, men som ikke kan forventes per automatik. Selvfølgelig kan det gå galt, og samlet peger det på, at fordi fjernundervisningsdelen fylder så meget, bliver samarbejdet mere vitalt og kræver langt større opmærksomhed fra ikke kun underviseren men også fra studievejlederen, idet problemer med samarbejdet let kan få den konsekvens, at kursisten dropper undervisningen – akkurat som i fjernundervisningen.

Modulopdelt skema

På ASK har man valgt at bryde det traditionelle skema op med mange forskellige fag på programmet hver dag og erstatte det med koncentrerede moduler. Det giver færre fag ad gangen at forholde sig til, hvilket i sig selv er positivt, men også farligt, idet toget så kører så hurtigt, at det kan være svært at løbe op, hvis man er stået af på en station for at se sig lidt omkring. Ydermere er det oplagt, at nogle fag egner sig bedre til koncentrerede faglige forløb end andre. Fag, hvor man ikke skal have sin sjæl med, volder ikke kvaler at koncentrere, men hvor der er tale om, at undervisningen skal have tid til at lejre sig bevidsthedsmæssigt arbejder koncentrationen af faget faktisk imod formålet med faget. Lidt groft sagt gælder dét især for de humanistiske fag, hvorimod de naturvidenskabelige fag, der i deres insisteren på objektivitet, ikke lider derved. Denne problemstilling har i sig selv ikke noget at gøre med flex-undervisningen som sådan, men skal opfattes generelt. Nogle undervisere har i en evaluering også givet udtryk for, at den nye organisering af undervisningen, hvor skemaet faktisk kan skifte fra uge til uge, i sig selv kan være svær at håndtere, og at der går uforholdsmæssig meget tid med planlægning. Men at deltage i planlægningen i et lærerteam, der omfatter alle klassens lærere, betyder også mulighed for et meget tættere samarbejde fagene imellem, hvilket yderligere understøttes af lærernes mulighed for at følge hinandens undervisning – ikke mindst den del, der foregår virtuelt.

1. Cand. mag. Christian Larsen
   Lektor ved Aalborg Studenterkursus
   Pædagogisk datavejleder og fjernunderviser
   Pt. orlov pga. stilling som projektleder på Det Digitale Nordjyllands fællesamtslige gymnasieprojekt "Pædagogisk anvendelse af IT i Gymnasiet og hf" - et samarbejde mellem 14 nordjyske gymnasier via en fælles kommunikationsplatform om udvikling af nye IT-støttede undervisningsformer.
2. Tidligere artikler på Designværkstedet:
   • E-læring - en pædagogisk mulighed af Øjvind Brøgger, UNI-C.
   • Praktiske erfaringer med en e-læringsplatform af e-læringskoordinator Ambrosia Hansen og e-læringsvejleder Jakob Ousager, Syddansk Universitet.
   • Standarder for virtuel læring? af Tommy Byskov Lund, UNI-C.