Computerspils undervisningspotentiale

Computerspil er i stand til at formidle en særlig læringsoplevelse i kraft af deres integrering af forskellige medier: tekst, film, lyd og billeder. De giver me-diet mulighed for differentieret læring og individuel tilgang til stoffet.

Computerspil er kendetegnet ved at fremstille et givent materiale fra forskellige vinkler og samtidig præsentere sammen-hængene mellem det dynamisk.

Computerspil formår til forskel fra andre medieformer at skabe simulationer af begivenheder. Brugeren kan udforske problemer fra flere vinkler, eksperimentere med information og påvirke de underliggende variabler, som skaber for-skellige repræsentationer af indholdet. I stedet for en ydre forståelse af materialet får eleven mulighed for at få en indre forståelse.

Men der er omkostninger ved spillets bredspektrede formidling af et givent emne. Et computerspil indeholder sjældent den samme mængde information som fx en historiebog. Når vi vil formidle detaljer, kronologi og en masse information, så er bogen som medie overlegen.

Computerspil behandler typisk nogle få aspekter af et område meget grundigt på flere niveauer. Denne fokusering og begrænsning er imidlertid svær i en tid, hvor pensumkrav skærpes på alle klassetrin. Det kan reducere muligheden for at anvende computerspillet i skolens virkelighed.

En lang række computerspil inden for den såkaldte adventuregenre har forsøgt at formidle større mængder stof, men har imidlertid som oftest ikke ret meget med egentlige spil at gøre (se Egenfeldt-Nielsen, 2003a [5] for en diskussion).

Er der overhovedet nogen indikation af, at computerspil har en virkning i undervisningssammenhænge og kan facilitere læring? Det er svært at give et kort svar, men:

Forskningen inden for læringsspil peger generelt på, at computerspil har samme effekt som mere traditionelle undervisningsformer, og at læringen fastholdes bedre set over en længere periode. (Randel et al., 1992) [9]

Der har været en række problemer med at undersøge computerspils effektivitet vha. klassiske målemetoder, idet hovedparten af computerspil er dynamiske systemer med en høj grad af kompleksitet (Dorn, 1989). Svarene i en sådan test vil for nogle af eleverne være helt ukendte. Man kan nemlig ikke nødvendigvis forvente, at alle elever oplever eller kommer igennem de samme ting – det betyder, at de også lærer noget forskelligt.

Jeg har i samarbejde med to historielærere gennemført et forsøg i historieundervisningen i tre 1.g-klasser over en 7 uges periode på et sjællandsk gymnasium. Computerspillet Europa Universalis II blev anvendt som en ny måde at formidle historie på. Det er et svensk udviklet kommercielt strategispil for historieinteresserede, og det strækker sig over perioden fra 1419-1820.

Europa Universalis II (Paradox Entertainment, 2001): Til venstre vises en hær på march, til højre et politisk kort over Italien og Balkan.

Eleverne fik til opgave at tage kontrol over forskellige nationer i forskellige tidsperioder og styre dem bedst muligt gennem en af de mest kaotiske epoker i verdenshistorien. Målet varierede fra elev til elev afhængig af den valgte strategi. Eleverne kunne vinde ved at bruge militær, diplomati, udforskning eller økonomi – eller en kombination af flere faktorer.

Eleverne sad sammen i grupper på to og spillede. De talte sammen, diskuterede og observerede hinandens handlinger, som blev nedskrevet i en logbog. Logbogen dannede senere grundlag for diskussion med andre tomandsgrupper. Logbogens beskrivelse af handlinger, begivenheder og observationer i forbindelse med computerspillet blev sammenlignet med lærerens oplæg om forskellige historiske temaer, historiebogens udlægning og andre elevers opfattelse af situationerne.

Målet med at inddrage computerspillet i historieundervisningen var dels at lære eleverne noget om en bestemt epoke, dels at få eleverne til at se epoken som en række begivenheder, som over tid blev influeret af forskellige variabler f.eks. intern uro, handel, geografi, religion, kultur, alliancer eller diplomati.

Et eksempel på elevernes overvejelser i forbindelse med computerspillet var beslutningsprocesserne omkring en eventuel alliance med Rusland, når de spillede afsnittet om Danmark i 1620erne.

I computerspilsituationen overvejede eleverne, hvordan Rusland kunne presse Sverige i de finske provinser og afskrække andre nationer fra at erklære krig. Fra tidligere spil vidste eleverne, at Rusland også kunne tiltrække sig magtfulde fjender, og at allierede (herunder Rusland) ikke automatisk hjælper sine allierede. Så måske ville det give falsk tryghed at indgå en alliance med Rusland? Samtidig ville en alliance med Rusland begrænse ens muligheder for at indgå i andre alliancer, som kunne sikre ens sydlige grænser og eventuelle ambitioner om ekspansion mod syd. Rusland fremstod altså ikke stærkt i Den Nye Verden, så hvis man på længere sigt ville ekspandere, skulle man snarere vende sig til England, Spanien eller Nederlandene. Et sådant valg ville indebære, at man med sin flådeteknologi og styrke på vandet ville blive næsten dominerende, fordi disse lande også har stærke flåder.

Dette er et eksempel på, hvordan computerspiluniverset kunne inspirere til en type diskussion og refleksion, der flere gange har været oppe i forløbet - også i forhold til andre mulige alliancer: de forskellige bidder er dog taget fra forskellige elever.

Det er ikke de faktuelle begivenheder, som er computerspillets styrke, men snarere den underliggende forklaringsmodel.

På overfladen adskiller Europa Universalis II sig ikke fra andre strategispil, men det rummer dog en ret kompleks modellering af historiske dynamikker; et antal af variabler og regler, som styrer forskellige historiske begivenheder.

Man kan fx flytte fokus fra militære løsningsmodeller og strategier til en mere nuanceret og avanceret forståelse af historie: Historiespillet giver kun i begrænset omfang mulighed for at få afløb for militærisk storhedsvanvid, da det militære er det første og mest simple plan i computerspillet.

Eleven kan erklære et andet land krig, indtage det, og slutte fred. Men for langt de fleste scenarioer vil uovervejet krig hurtigt føre til anarkistiske tilstande, så befolkningen bliver krigstræt, gør oprør, inflationen stiger, økonomien løber løbsk, spillerens diplomatiske relationer forringes, og produktionen falder.

Derfor er det muligt at diskutere og kvalificere disse strategier og åbne for en mere nuanceret forståelse af, hvilke faktorer, der er vigtige for forståelsen af historien.

Brugerens emotionelle investering er en af historiespillets styrker. Den øger motivation og interesse og kobler viden med sammenhænge.

En lang række af de velkendte følger af krig bliver åbenlyse og mere end blot en linje i historiebogen. Samtidig investerer eleven energi i at opbygge sin nation, og opnår derved et andet forhold til historie. Men da computerspillet er så komplekst og overvældende, viste forsøget, at nogle elever stod af, inden de var nået ind i computerspillets univers. Indlevelsen blev også begrænset af, at eleverne som regel kun spillede ca. 1 time.

Den emotionelle og dybere investering i materialet er vigtig, men må ikke være det væsentligste incitament til at bruge et computerspil. Det vil resultere i overfladiske forløb, og manglende udnyttelse af spillets reelle potentiale – evnen til at formidle materialet på en anden måde i undervisningen.

I hovedparten af computerspil til læring sker tingene løbendeog i interaktion med hinanden. Spilleren kan afprøve forskellige muligheder, og fastholdes ikke i en begrænset forståelse.

I stedet bliver den faktuelle information vigtig for at kunne se andre sider af historieforløbet.

Brugeren bevæger sig så at sige op ad Blooms [19] stige fra:

viden --> forståelse --> anvendelse --> analyse --> syntese --> evaluering

Computerspillet fungerer således i høj grad som et værktøj, der konstruerer et forløb, hvor viden er nødvendig for at kunne handle og fortsætte. Det gør læringsprocessen fremadrettet og sammenhængende [20].

Men det kræver, at den enkelte elev har en grundlæggende historisk viden og minimum af historisk bevidsthed, og at læreroplæg og computerspillet bevidst kobles.

Den viden, som eleven tilegner sig i computerspillet, skal bruges gentagne gange i forskellige situationer. Derfor er en overfladisk forståelse af historiske variabler oftest ikke nok.

Det er afgørende, at computerspillets fremdrift ikke udelukkende er drevet af computerspillets dynamik, men at forbindelsen mellem materialet og computerspillet fastholdes.

I undervisningsforløbet med Europa Universalis II blev der holdt læreroplæg om handelsmonopoler, der supplerede computerspillets noget simplere præsentation af samme emne: Spillet indeholder forskellige handelscentre, som brugeren kan sende handelsmænd til for at konkurrere med andre handelsmænd om at få den største bid af et marked og derigennem generere indtægter. Når man opnår monopol, får man alle indtægter fra handlen.

Forsøget viste, at kun få elever formåede at koble det historiske læreroplæg om den merkantile tankegang og monopoler med computerspillets idé om, at monopoler giver indtægter. Eleverne lavede ikke umiddelbart en kobling mellem computerspillets regler og læreroplæggets indhold. Det er ofte disse koblinger som er særdeles svære. Derfor skal eleverne opmuntres til denne refleksion og til at tænke tværgående.

Når man bruger computerspil i undervisningsforløb, skal man hele tiden være opmærksom på, at spildelen ikke bliver dominerende – for så bliver eleverne opslugt at selve spillet uden tanke for det rent faglige.

Spillet kan fx have en form, så eleverne fokuserer på at konkurrere med hinanden i et enkelt underspil, i stedet for at fokusere på hele spilletsindhold, struktur og handlingsrum. Man skal altså arbejde på at skabe en undervisningskontekst, hvor computerspillet ikke bare er sjovt, men også opfattes som lærerigt.

Det handler i høj grad om at reflektere over og diskutere computerspillet set i forhold til andet materiale. Denne såkaldte ’debriefing’ bliver ofte undervurderet, men har vist sig at være altafgørende (Lederman & Fumitoshi, 1995).

Ellers bliver computerspillet for stærkt, og eleverne vil ikke kunne træde tilbage og sammenligne deres computerspiloplevelse med oplæg fra læreren. Denne kobling skal være relativ tæt i tid og sted for at give maksimal effekt.

To eksempler på interessante læringsspil, selvom der er langt imellem dem, så er de der. Det første billede viser Bronkie: The Bronchiasaurus (Raya Systems, 1994) som er et læringsspil, hvor du lærer om astma. Det andet er Mathblaster (Davidson, 1986) hvor du lærer regning.

Der er god grund til af være skeptisk over for undervisningspotentialet i brugen af computerspil. Der har siden 1960erne været en del forskning i, hvordan især ikke-elektroniske spil kan bruges i undervisningssammenhænge, og disse resultater peger i flere retninger.

Siden 1980erne er forskningen i stigende grad flyttet over til computerspil, men har desværre kun i ringe omfang inddraget tidligere tiders erfaringer og forskningsresultater. Det på trods af, at der er bred enighed om, at spil og computerspil står over for mange af de samme udfordringer.[22]

1. Bloom, Benjamin S., Krathwohl, David R., & Masia, Bertram B. (1974). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. New York: David McKay.
2. Buckingham, D. & Scanlon. M. (2002). Education, Entertainment, and Learning in the Home. Open University Press.
3. Bredemeier, M.E., & Greenblat, C.S. (1981). The educational effectiveness of simulation games: A synthesis of findings. Simulation & Games, Vol. 12, No. 3: 307-331.
4. Dorn, D. S. 1989. Simulation Games: One More Tool On the Pedagogical Shelf. Teaching Sociology, Vol. 17:1-18.
5. Egenfeldt-Nielsen, S. (2003). A framework for the role of narratives in educational use of computer games. Work in Progress.
6. Egenfeldt-Nielsen, S. (2003). Getting to the right question: A review of the literature on simulations, games and computer games for learning. Work in Progress.
7. Gee, James Paul (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy? Palgrave Macmillan, 2003.
8. Lederman, Linda C. & Kato, Fumitoshi (1995). Debriefing the Debriefing Process: A new look. In: Crookall, David & Arai, Kiyoshi (1995)(eds.). Simulation and gaming across disciplines and cultures. London: Sage Publications.
9. Randel, J. M., B. A. Morris, C. D. Wetzel, and B. V. Whitehill (1992). The Effectiveness of Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research. Simulation & Gaming, Vol. 23, No. 3:261-276

Links

10. Becta er en engelsk offentlig institution, som støtter udvikling og undervisning inden for teknologi og kommunikation med et særligt projekt om computerspil og uddannelse.
    http://www.becta.org.uk/research/research.cfm?section=1&id=2826
11. Teem har lavet en engelsk rapport om muligheder for brug af computerspil i undervisning med konkrete titler og læreres vurderinger.
    http://www.teem.org.uk/howtouse/resources/teem_gamesined_full.pdf
12. Games-to-teach er et projekt på MIT, hvor man forsøger at lave nye typer af læringsspil i samarbejde med Microsoft.
    http://cms.mit.edu/games/education/
13. Game-research er en hjemmeside dedikeret til forskning i computerspil og kommunikation mellem forskellige interessenter i forhold til computerspil.
    http://www.game-research.com
14. Den officielle hjemmeside for Europa Universalis II, hvor der bl.a. er et hav af historiske diskussioner afledt af spillets og dets scenarioer.
    www.europa-universalis.com
15. Bagom computerspil er et tværfagligt undervisningsmateriale i computerspil til brug i uddannelsessystemet www.incircle.dk/portal.
16. Edutainment: Computerspil og læring - tidligere artikel på Designværkstedet
    http://design.emu.dk/artik/00/40-edutainment.htm
17. Computerspil som råstof - tidligere artikel på Designværkstedet.
    Computerspil kan både give mulighed for at afprøve virkelighedens adfærdsformer, understøtte sociale aktiviteter foran skærmen og stimulere spillernes lyst og behov for at søge viden uden for computerens rum. Bo Kampmann Walther fortæller om forskellen på leg og spil i computerkulturen.
    http://design.emu.dk/artik/00/44-computerspil.htm

Noter

18. Undervisningsforløbet er blevet til i samarbejde med et sjællandsk gymnasium, og er på nuværende tidspunkt ikke færdigafsluttet.
19. Blooms taksonomi blev udviklet fra 1948-1956 af en gruppe uddannelsesforskere, der forsøgte at klassificere uddannelsesmål i et hierarki. Taksonomien dækker det kognitive område, bruges stadig i dag, og har løbende vist sit værd. Grundlæggende viser taksonomien et hierarki fra simple til komplekse kognitive tænkeprocesser i forbindelse med læring. Læs mere: http://www.coe.uh.edu/courses/cuin6373/idhistory/bloom_taxonomy.html.
20. Denne læringstilgang tager udgangspunkt i en udbygning af erfaringsbaseret læring ved især David Kolb og John Dewey i forhold til computerspils særlige muligheder. Derudover trækkes der på Jerome Bruners tankegang. Denne læringstilgang kan findes beskrevet nærmere i artiklen ”A framework for the role of narratives in educational use of computer games” (Egenfeldt-Nielsen, 2003).
21. Denne læringstilgang tager udgangspunkt i en udbygning af erfaringsbaseret læring ved især David Kolb og John Dewey i forhold til computerspils særlige muligheder. Derudover trækkes der på Jerome Bruners tankegang. Denne læringstilgang kan findes beskrevet nærmere i artiklen ”A framework for the role of narratives in educational use of computer games” (Egenfeldt-Nielsen, 2003).
22. Der er en række historiske forklaringer, som ligger til grund for denne udvikling. Forskningen i spil og computerspil har paradoksalt nok været inden for hver deres forskningstradition, og kommunikation på tværs af disse har derfor været stærkt begrænset. Forskningstraditioner har begge to trukket på tilstødende forskningsområder som f.eks. antropologi, psykologi, erhvervsøkonomi, litteratur, film-medievidenskab, design, arkitektur, pædagogik. Det har imidlertid været forskellige fagkonstellationer i de forskellige traditioner, og denne kompleksitet har betydet, at den enkelte forsker ikke har kigget videre til andet forskningsområde (Egenfeldt-Nielsen, 2003, work in progress).