Udskriv…
Hjælp til udskrift
Om…
Nyhedsbrev
Sitemap
Teknik
Skriv til
RSS
Søg
Del med…Om at udvikle et helhedssyn på it- og mediearbejdet i skolen
Resumé
Af adjunkt Ole Christensen, CVU København & Nordsjælland. Tilknyttet Sekretariat for Børnekulturnetværk, Danmarks Pædagogiske Universitet19/08 2002
Mediepædagogik er at betragte som en generel kulturel kompetence, der hele tiden er i bevægelse, og som ikke kan være fastlagt af en bestemt metodik og kanon. Derfor skal der udvikles et dynamisk helhedssyn - en pædagogisk sammenhæng, der til stadighed reflekterer over forholdet mellem børn og medier - i fritid og i skole.
I denne artikel vil jeg argumentere for udvikling af et helhedssyn på arbejdet med it og medier i skolen:
- Et helhedssyn, der sikrer en sammenhæng mellem fritidens it- og mediekultur, skolens kultur og læringsmiljø og skolens it- og mediekultur.
- Et helhedssyn, der sikrer skolens fortsatte betydning som dannelsesfaktor i et samfund med en forandringshastighed og en spredning af ny teknologi og nye medier som aldrig før set i verdenshistorien.
- Et dynamisk helhedssyn som, afhængig af udgangspunkt og optik, kan tydeliggøre drivkræfter og barrierer i relation til arbejdet med it og medier i skolen:
a-akse: angiver relationen mellem skolens kultur og læringsmiljø og skolens it- og mediekultur. 
b-akse: angiver relationen mellem skolens kultur og læringsmiljø og fritidens it- og mediekultur.
c-akse: angiver relationen mellem skolens og fritidens it- og mediekultur.
It og medier er i konstant udvikling og ikke længere adskilte fænomener, der har forskellige funktioner og tjener forskellige formål. Med de moderne digitale medier smelter gamle og nye udtryk sammen (konvergens). Nye kommunikationsformer og medieudtryk opstår i tekst, lyd og billede.
| Der er brug for udvikling af et nyt teknologisyn og en bredere teknologivurdering, der betragter de enkelte medieudtryk og -genrer under en pædagogisk helhedssynsvinkel. |
Som udgangspunkt skal vi vælge teknologi i relation til de mediepædagogiske opgaver, der skal løses. Og det er i dette lys, at ny teknologi skal vurderes. Derfor er det langtfra blot et spørgsmål om at indkøbe det sidste nye og mest avancerede udstyr, men mere et spørgsmål om at vælge teknik og udstyr, der understøtter den pædagogiske læreproces.
Det vil sige teknik og udstyr, der er enkelt at betjene, og som giver elever og lærere mulighed for at bevare følingen med medieudtrykket og styre læreprocessen.
Der skal fokuseres på sammenhængen mellem teknologi, håndværk og pædagogik. [1] [12]
Kultur og mediekultur
| Vores kultur er blevet en mediekultur. Mediebrugen er blevet en integreret del af hverdagens aktiviteter, rutiner og ritualer både for børn og voksne. I såvel fritid som i skole og på arbejdsplads indgår medierne som en nærmest usynlig og alligevel betydningsfuld faktor i hverdagslivet. [2] |
Mediebrugen er blevet til en kulissemediebrug. Mange børn og unge har mange medier til rådighed i hverdagen og bruger dem på mangfoldige måder. Ofte er der tale om sammensat mediebrug (flere medier bruges samtidig).
Børn og unge beskrives i den forbindelse som umiddelbare og kompetente mediebrugere - i modsætning til de ældre generationer, der ofte har et mere distanceret forhold til medierne. Der er tale om en generationskløft. [3]
Hverdagens mediebrug
| I et forskningsprojekt har jeg ved at følge 12 børn i alderen 8-16 år og deres familier i 3½ år lokaliseret, at de fleste af børnene er i stand til at betjene familiens medieudstyr og teknik og har et godt kendskab til medielandskabet. De færreste af børnene har derimod udviklet en analytisk kompetence, der gør dem i stand til at vurdere medier og genrer. |
Nogle af børnene er i besiddelse af håndværksmæssig kunnen til selv at udtrykke sig i medier og anvende forskellige genremæssige udtryk. Mange bruger mobiltelefon og sender sms-beskeder. Nogle søger informationer og kommunikerer på internettet (chatter). En del spiller netbaserede computerspil og søger informationer i relation til spillet. Enkelte kan selv lave hjemmesider på internettet.
Der er alders- og kønsmæssige forskelle i mediebrugen. Ofte har de mindre børn svært ved at vurdere, om de kan tro på det, de ser i fjernsynet. Mange har samtidig svært ved at skelne mellem genrer. Men de fleste af børnene kan beskrives som kompetente mediebrugere på et teknisk og alment plan. [4]
Mediepædagogisk platform - formål og perspektiver
| Først og fremmest er det skolens opgave at gribe børnenes mediebrug og kvalificere den med en analytisk dimension, der medvirker til øget refleksion og kritisk stillingtagen. |
Jeg vil argumentere for at udvikle en mediepædagogisk platform, der griber dele af børnenes mediebrug (medieleg) og, med den som udgangspunkt, eksperimenterer med forskellige former for erfaringsrelatering og læreindhold.
En platform, der inddrager elevernes medbragte medieerfaringer - og som fokuserer på, hvilke it- og mediekulturelle kompetencer, der kan lokaliseres blandt en given gruppe elever - og hvilke former for erfaringsrelatering, der i forlængelse heraf er hensigtsmæssige at arbejde med. [5]
Arbejdet med og om elektroniske medier skal styrke elevens evne til og give dem færdigheder i:
- at kommunikere (f.eks. fastnettelefon, mobiltelefon, på nettet)
- at søge information (f.eks. i bøger og på nettet)
- at opleve, analysere og vurdere professionel medieproduktion (f.eks. bøger og film)
- at udtrykke sig i lyd, billede og levende billeder samt multimedieproduktion
Arbejdet med og om medier skal rumme følgende perspektiver:
- et æstetisk perspektiv, der retter sig mod det enkelte medieudtryk og brugen af dette
- et kritisk perspektiv, der retter sig mod de samfundsmæssige og kulturelle spørgsmål
- et kompetenceperspektiv, der retter sig mod mediebrugen i et læringsperspektiv
Mediepædagogisk iscenesættelse
| De mediepædagogiske principper og metoder skal beskrives af den enkelte lærer. Først og fremmest hvorledes undervisning om og med medier tilrettelægges. Herunder hvorledes sammenhængen er mellem mediebrug, medieproduktion og medieanalyse. |
Det skal konkretiseres, hvorledes arbejdet med og om medier indgår i faglige, tværfaglige og projektorganiserede sammenhænge i skolen. Samt hvorledes mediearbejdet organiseres i kommunen, på skolen og i klassen, og hvilke arbejdsdelinger der er hensigtsmæssige. [6]
I forlængelse heraf er det vigtigt at fokusere på forholdet mellem teori og praksis, proces, produkt og produktionsform, samt elev- og lærer/vejlederroller.
Der skal eksperimenteres med lærings- og produktionsformer i relation til bestemte medieudtryk og genrer. Station Next i Filmbyen er et godt eksempel på et eksperimentrum, hvor børn og voksne - i samarbejde med professionelle filmfolk - lærer at arbejde med film og levende billeder. [13]
Mediepædagogisk progression
| Centralt i denne forbindelse er begrebet mediepædagogisk progression, dvs. en strategi/rækkefølge for tilrettelæggelsen af mediepædagogiske læreprocesser. |
Jeg skelner mellem tre former for progression:
Mediemæssig progression, der angiver rækkefølgen for arbejdet med de enkelte medier. Det er en udbredt opfattelse, at børn skal lære at håndtere lyd og billeder - før de er i stand til at håndtere sammensatte medieudtryk (multimedieudtryk). Jeg har personligt god erfaring med følgende mediemæssige progression: lyd - billede - lyd/billede - levende billeder - multimedier.
Mediefaglig progression, der angiver rækkefølgen for arbejdet med de enkelte genrer og udtryk i et bestemt medie. Jeg skelner mellem grundaktiviteter og udviklingsaktiviteter. Grundaktiviteter kræver ingen særlige forudsætninger, hvorimod udviklingsaktiviteter kræver et vist kendskab til det pågældende medies udtryk og æstetik. [7]
Pædagogisk progression, der angiver hvorledes mediearbejde tilrettelægges i forhold til fag, tværfag og projekter - og i relation til børns alderstrin og modenhed. [8]
Mediepædagogisk håndværk
| Afgørende er udvikling af lærerens evne til at håndtere det mediepædagogiske håndværk. |
Det mediepædagogiske håndværk rummer følgende:
- kendskab til teknik og udstyr
- håndværksmæssig kunnen
- mediepædagogisk planlægning
Jeg vil især betone vigtigheden af at udvikle lærerens evne til - håndværksmæssigt - selv at udtrykke sig i medier. Hermed udvikles et kendskab til det pågældende medies særlige æstetik og udtryksform, og det er afgørende for at kunne tilrettelægge mediearbejde, og for at kunne vejlede og vurdere mediearbejde og medieproduktion. Såvel professionel medieproduktion som børns egenproduktion.
Samtidig er det afgørende at udvikle skolens organisationskultur. Den enkelte lærer kan ikke håndtere det mediepædagogiske håndværk i relation til alle medier, fag og alderstrin. Der er behov for nye arbejdsdelinger og vejledningsfunktioner - såvel i forhold til elever som til lærere (kollegaer). [9] [14]
Gamle og nye medier - multimedier i et pædagogisk perspektiv
| Brugen af multimedier i undervisningen bryder med vante forestillinger om sammenhængen mellem udgangspunkt, midler og mål - og udfordrer den pædagogiske dagsorden. |
Vi skal derfor først og fremmest sikre, at børn og voksne tilegner sig grundlæggende håndværksmæssige færdigheder på det auditive og visuelle plan, så de er i stand til at udnytte de mange muligheder, multimedier og multimedieproduktion inviterer til. [10]
Som udgangspunkt foretrækker jeg at skelne mellem grundaktiviteter, der uanset valg af teknik og udstyr sikrer udvikling af grundlæggende færdigheder i tekst, lyd, billede og levende billeder - og eksperimentrum, hvor vi lader os udfordre af de moderne teknologier og søger nye udtryk og nye erkendelser.
Mediearbejde og skolens fag
| Mediearbejdet skal udvikles som en integreret del af de faglige, tværfaglige og projektorganiserede aktiviteter i skolen. |
Bemærkelsesværdigt er det, hvorledes it og medier indgår i faghæftet "Klare mål - og skolens fag. I relation til fagene dansk, engelsk, tysk og fransk stilles eksplicit krav om at arbejde med it og medier, samt at arbejdet tilrettelægges med en progression.
Der kan således ikke herske tvivl om, at it og medier i fremtidens skole skal have en aktiv rolle som kommunikationsmiddel, søgeværktøj og produktionsredskab.
Den store opgave består først og fremmest i at koble mediearbejdet til arbejdet med skolens fag, at bryde med skolehverdagens vante rutiner og at udvikle nye arbejdsformer og anderledes læreindhold, hvor arbejdet om og med medier ikke blot har karakter af enkeltstående og udefrakommende indslag.
I fremtidens skole indgår mikrofon og kamera på lige fod med blyant og bog. [11] [15]
- Konvergens i netværkssamfundet (2001): Udgivet af IT- og Forskningsministeriet og Kulturministeriet. København.
Uddannelse 8 (2001): IT. Undervisningsministeriet. København.
- Fridberg, T. (1999): 7-15 åriges fritidsaktiviteter. Kultur- og fritidsundersøgelse 1998. Socialforskningsinstituttet. København.
Larsen, F. Hedegaard (2000): Børns tv-forbrug. Danmarks Radio, DR-TV. Chefredaktionen. Danmarks Radio. København.
Silverstone, R. (1994): Television and Everyday Life. Routledge. London.
- Drotner, K. (2001): Medier for fremtiden. Børn, unge og det nye medielandskab. Høst & Søns Forlag. København.
Livingstone, S. & M. Bovill (2001): Children and their changing Media Environment. A European Comparative Study. Lawrence Erlbaum Associates. The London School of Economics and Political Science. London.
Sørensen, H. Holm (red.) (2001): Chat - leg, identitet, socialitet og læring. Gads Forlag. København.
- Christensen, O. & B. Tufte (2001): Familier i forandring - hverdag og medier i danske familier. Akademisk Forlag. København.
- Andersson, L. G. M. Persson & J. Thavenius (1999): Skolan och de kulturella förändringarna. Studentlitteratur. Lund.
- Rasmussen, F. & B. Tufte (2001): Tæt på medier og samfund. Columbus. København.
Tufte, B. (1998): Tv på tavlen. Akademisk Forlag. København.
Uddannelse 2 (2002): Film, tv og drama. Undervisningsministeriet. København.
- Christensen, O. (1998): Arbejdet med lyd in: Medier i de københavnske skoler - en artikelsamling (hæfte A). Udgivet af Københavns kommune, Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen.
- Brandt-Pedersen, M. (red) (1998): Mediernes æstetiske udfordring. En studie- og debatbog om børn, unge, medier og skole. Danmarks Lærerhøjskole. København.
- Christensen, O & N. Kryger (2000): Skolebiblioteket som pædagogisk servicecenter - mellem vision og realitet. Uddannelsesstyrelsens temahæfte, nr. 28. Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for Grundskolen. København.
- Sørensen, B. Holm (red.) (2001): Multimediedidaktik og læring - børns og unges multimedieproduktion. Gads Forlag. København.
- Klare Mål - Dansk - Faghæfte 1. (2001): Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for Grundskolen. København.
Vision 2010 - en udviklingssamtale med skolen. (2000). Undervisningsministeriet. København.
